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[《習(xí)坎文摘》第34期]新課程背景下課堂教學(xué)評價(jià)的實(shí)施誤區(qū)
作者/來源: 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)/教育科學(xué)版    發(fā)表: 2011-07-06 21:28:36    瀏覽: 10044 次
    當(dāng)前,關(guān)于學(xué)生評價(jià)改革的研究隨著新課程改革的深入推進(jìn)取得了可喜的進(jìn)步。然而,在實(shí)際的操作過程中,仍然存在著不少誤區(qū),值得教育研究者和一線教師做出進(jìn)一步的反思。本文試從社會學(xué)的視角對以下五個方面的誤區(qū)進(jìn)行分析。

  一、評價(jià)目標(biāo)———空泛模糊

  長期以來,由于把評價(jià)對象窄化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,所以評價(jià)的目標(biāo)注重相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),具體表現(xiàn)就是評價(jià)目標(biāo)過于看重量化。新的評價(jià)理念在批判原有缺陷的基礎(chǔ)上,注重發(fā)揮評價(jià)的激勵性和發(fā)展性功能,因此在評價(jià)的目標(biāo)上關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非智力因素的檢視,要求采用定性和定量相結(jié)合的方式,努力使評價(jià)的目標(biāo)保持在合理的量化和質(zhì)化的水平上。但是,在實(shí)施的過程中,不少教師把握不了非智力因素的質(zhì)性評價(jià),不能把評價(jià)中宏觀層面的目標(biāo)和學(xué)生的具體實(shí)際相結(jié)合,導(dǎo)致評價(jià)的目標(biāo)在實(shí)踐中找不到自身的位置和載體,只能空泛地停留在口號上。很多一線教師反映:對于學(xué)生非智力因素的關(guān)注他們是認(rèn)同的,但是在有限的時(shí)空范圍內(nèi),怎樣找出學(xué)生個體身上表現(xiàn)出來的這些特質(zhì),并對此做出恰當(dāng)?shù)?、客觀的、公正的質(zhì)性評價(jià)他們還沒有清晰的概念。所以只能是通過做一些表面文章來證明學(xué)生的發(fā)展得到了質(zhì)性層面的關(guān)注。

  評價(jià)目標(biāo)無法真正落實(shí),而是流于空泛和模糊,從本質(zhì)上講是一種“庸俗的功利主義”的表現(xiàn),即對于新理念的簡單僵化的理解和盲目熱情的追隨,誤解了這種新理念背后所蘊(yùn)含的深刻的理論和實(shí)踐精神,表現(xiàn)出一種急功近利、急于求成的心態(tài)。很長一段時(shí)間以來,以量化作為典型表現(xiàn)形式的“科學(xué)主義”評價(jià)觀不斷遭到教育理論工作者的抨擊。但是在改革的進(jìn)程中,“庸俗的功利主義”也不應(yīng)該取代“科學(xué)主義”而成為學(xué)生評價(jià)領(lǐng)域中的“新宗教”。新的評價(jià)改革是基于學(xué)生智力因素和非智力因素的均衡發(fā)展展開的,然而,一部分學(xué)校和教師的出發(fā)點(diǎn)僅僅是為了呼應(yīng)這樣的目標(biāo),以證明自己在評價(jià)的過程中完成了上級賦予的“任務(wù)”,而不是一切從實(shí)際出發(fā),對學(xué)生進(jìn)行恰如其分的評價(jià),真正做到用評價(jià)來引領(lǐng)學(xué)生的成長和發(fā)展。這種出于自身“功利”的行為不僅不能落實(shí)新評價(jià)的基本精神,還將會嚴(yán)重阻礙學(xué)生的成長和進(jìn)步。評價(jià)是課程改革進(jìn)程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié),一定程度上決定著課程改革的成敗,所以評價(jià)的目標(biāo)要堅(jiān)決提防從“科學(xué)主義”的陰霾又走入“庸俗功利”的陷阱。

  二、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)———混亂失度

  在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上,新的評價(jià)理念要求改變過去只重視相對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的情形,倡導(dǎo)把絕對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與相對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來使用。相對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即評價(jià)者認(rèn)定的同一層次上的序位分布標(biāo)準(zhǔn),絕對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即預(yù)先確定的合格標(biāo)準(zhǔn),而自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則是以被評價(jià)者自身前、后不同階段的行為表現(xiàn)為基本特征的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。提倡這三者的結(jié)合,就是希望既可以幫助被評價(jià)者判斷自己在某一群體內(nèi)所處的位置,同時(shí)還能夠幫助他充分地分析和認(rèn)識自我,明確今后進(jìn)一步努力的方向。然而遺憾的是,實(shí)踐中的使用情形和理想中的預(yù)期存在著較大的差距。有的一線教師仍然把相對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為唯一的評價(jià)工具,把競爭、比較、篩選作為一成不變的宗旨,對絕對評價(jià)和自我評價(jià)采取拒絕、排斥的態(tài)度;有的教師則一味地套用自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),片面地認(rèn)為只有自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才可以充分體現(xiàn)新課程的理念,如保護(hù)學(xué)生的自尊心,提高學(xué)生的自信心,鼓勵學(xué)生的進(jìn)取心,等等,進(jìn)而在不適切的場合下也頻頻大量運(yùn)用自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn);還有的老師則過度抬高絕對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),很多活動本來采用一個簡便的相對評價(jià)就可以達(dá)到總結(jié)、反饋、激勵的目的,教師完全沒有必要特意花費(fèi)大量力氣針對個別學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的和繁瑣的絕對評價(jià)和自我評價(jià),這樣做既嚴(yán)重分散學(xué)生注意力,又浪費(fèi)學(xué)生的精力。

  此種情況的出現(xiàn)源于我國正處于社會的轉(zhuǎn)型時(shí)期,各行各業(yè)的評價(jià)究竟采用什么標(biāo)準(zhǔn)也正處于大的討論、嘗試和摸索的過程中。因此,課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改革也勢必存在著價(jià)值判斷上的種種混亂。由于越來越多的人不斷意識到相對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)雖然可以有效調(diào)動人的積極性和主動性,但同時(shí)也很容易激化評價(jià)對象之間的內(nèi)部矛盾,打擊評價(jià)過程中各個“失敗者”的自信心,甚至給他們造成消極的心理暗示,以至于影響到他們潛力的發(fā)揮和興趣的培養(yǎng),最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)的失敗。所以,針對相對評價(jià)所產(chǎn)生的質(zhì)疑和批評也越來越多。有鑒于此,后現(xiàn)代的價(jià)值取向逐漸影響了人們的思維,人們開始關(guān)注“理性”背后的自我,開始注重把目光投射到自我認(rèn)識、自我評價(jià)、自我剖析、自我超越的層面上。上述理念折射到學(xué)生評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)上,就自然提升了絕對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和自我評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的地位,而逐步淡化了對相對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重視力度。其實(shí),不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)各有各的功能,也各有不同的適用背景,不能武斷地認(rèn)定孰優(yōu)孰劣,或從一個極端走向另一個極端。

  三、評價(jià)方法———生搬硬套

  提到評價(jià)方法,人們常常會聯(lián)想到考試,“考試”作為一把“萬能鑰匙”很長一段時(shí)間內(nèi)在人們的思想意識中根深蒂固,幾乎取代了所有其他的評價(jià)方法。在新一輪的課程改革中,考試這種評價(jià)方法也得到了重新合理的定位,且正在被不斷涌現(xiàn)出來的豐富的、新穎的、個性化的評價(jià)方法所突破和改變。然而,采用新方法的好處雖然取得了專家學(xué)者和一線教師的共識,但在應(yīng)用中卻還是出現(xiàn)了很多讓人擔(dān)心的問題。例如:有學(xué)者在調(diào)查的基礎(chǔ)上指出,就“檔案袋”評價(jià)方法而言,在實(shí)踐中出現(xiàn)了很多誤區(qū),“致使檔案袋異化為‘學(xué)校評價(jià)改革的標(biāo)志’、‘學(xué)生成績的匯集冊’、‘學(xué)生間比較與競爭的平臺’、‘家長對孩子監(jiān)控的媒介’”,等等。此外,在一線教學(xué)中有的老師只一味地采用表揚(yáng)而忽視了必要的批評;有的老師則濫用“代幣制”進(jìn)行獎勵。長此以往,不僅浪費(fèi)了時(shí)間而且對學(xué)生也漸漸失去了激勵效果。

  評價(jià)方法的生搬硬套,它體現(xiàn)的本質(zhì)從意識形態(tài)方面講是由“效率主義”向“效益主義”的一種異化。“效率主義”,指的是在單位時(shí)間里以最小的付出來追求最大的效率,這是工業(yè)社會中已經(jīng)滲透到各個領(lǐng)域的一條普遍原則。和“效率主義”相伴的就是“工具理性”的橫行,“工具理性”的目的就是試圖找到一個客觀、科學(xué)、合理的手段來衡量效益的實(shí)現(xiàn)程度。但是需要注意的是教育不同于一般的經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域,“效率主義”的經(jīng)濟(jì)原則在教育評價(jià)領(lǐng)域中是不完全恰當(dāng)?shù)?。正是基于這個原因,才引起了人們對于“考試”這一“工具理性”典型代表物的缺陷的集中批判。教育工作者也正是為了擺脫教育評價(jià)中“效率主義”的侵蝕,才引進(jìn)和創(chuàng)造了不少新方法。使用這些新方法的目的是為了改進(jìn)評價(jià)、完善評價(jià),促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但倘若新方法的運(yùn)用出現(xiàn)了偏差,就勢必會導(dǎo)致“效益主義”的滋生,也就是說學(xué)校和教師對新方法的使用不是立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,而僅僅是為了展示自己是如何開展新課程的,是如何把專家學(xué)者的理念貫徹在教學(xué)中的。正是這種“庸俗功利化”的出發(fā)點(diǎn)為“效益主義”的滋生提供了溫床,使評價(jià)方法的使用目的被錯誤地歪曲了。

  四、評價(jià)主體———參與不利

  新的教學(xué)評價(jià)針對原有評價(jià)主體單一的情況,提出了評價(jià)主體多元化的要求,評價(jià)主體中除了教師,還應(yīng)包括學(xué)生本人、同伴、家長、教育專家,在有條件的學(xué)校還可以包括教育行政管理人員和學(xué)生所在社區(qū)中的一些成員。吸納各方面的人員參與到評價(jià)當(dāng)中來,旨在發(fā)揮各自的評價(jià)優(yōu)勢。因?yàn)椤皝碜圆煌A層的人員由于代表不同的利益集團(tuán),具有不同的社會需求”,所以他們會從不同的評價(jià)角度對學(xué)生進(jìn)行檢查,進(jìn)而可以得出比較全面的評價(jià)結(jié)果。但是踐行評價(jià)主體的多元化,從實(shí)施層面上看還不是非常成熟和樂觀。在評價(jià)的過程中,我們時(shí)??梢钥吹?,雖然學(xué)生擁有了一定的評價(jià)權(quán)力,但他們運(yùn)用起來并不得心應(yīng)手,有的學(xué)生不知道如何在大眾面前評價(jià)自己,要么盡說缺點(diǎn),要么歷數(shù)優(yōu)點(diǎn),要么就保持沉默;有的學(xué)生則不知道該怎么評價(jià)別人,往往礙于同學(xué)情面只挑好聽的說。此外,分享到評價(jià)權(quán)力的家長及其他一些社會人員,由于缺乏學(xué)生評價(jià)方面的訓(xùn)練,很多評價(jià)語都顯得大、空、泛,對于促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步不能提供真正有意義的材料支撐。

  評價(jià)的主體在社會學(xué)理論上是指“參與評價(jià)的人員量的多少和面的分布”,它反映社會權(quán)力分配的狀況。過去由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式的影響,評價(jià)權(quán)利呈現(xiàn)集權(quán)化,具體表現(xiàn)就是教師成為評價(jià)中的唯一“權(quán)威”。在市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過程中,人們逐漸意識到權(quán)力分散對于促進(jìn)發(fā)展的重要意義,于是,反映在教育評價(jià)領(lǐng)域中,也相應(yīng)提出了評價(jià)主體應(yīng)該多元化的思路。但是,多元不能混亂,多元必須是有序的、可控的、有價(jià)值的。而目前“多元參與不利”局面的出現(xiàn),無疑反映出“人本主義”精神的越位擴(kuò)張。在尊重個體和關(guān)懷個體的口號下,事實(shí)上并沒有充分預(yù)想到多元評價(jià)主體參與之后可能出現(xiàn)的問題,進(jìn)而沒能有效地指導(dǎo)參與的過程,最終沒能得到期待的效果,即形成了大家都不愿意看到的所謂“軟參與”的情況。

  五、評價(jià)過程———造作低效

  目前,在課堂教學(xué)評價(jià)過程中出現(xiàn)的另一股不良風(fēng)氣就是“造勢做秀”,嚴(yán)重降低了評價(jià)過程的效率。具體有以下幾方面的表現(xiàn):從語言方面看,有的教師在評價(jià)中經(jīng)常使用空泛的、程式化的、毫無個性的語言,例如“你真棒”、“你太勇敢了”、“你真優(yōu)秀”、“你很出色”等等諸如此類。盡管教師的出發(fā)點(diǎn)是幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信心,但這些語言并沒有針對學(xué)生的實(shí)際情況給他們提供有價(jià)值的反饋,時(shí)間久了學(xué)生會在這樣的語言環(huán)境中漸漸麻木下去,積極性和主動性將被摧毀;從行為方面看,有的教師自己采用了非常夸張的行為方式來表示對學(xué)生的贊美,還有的教師則鼓勵學(xué)生在課堂中運(yùn)用矯情的言行對同伴進(jìn)行表揚(yáng),這種表現(xiàn)無異于“嘩眾取寵”,不僅浪費(fèi)了時(shí)間,還分散了學(xué)生的注意力,影響了課堂的節(jié)奏和進(jìn)程;從形式上看,有的教師頻繁地使用“小紅花”、“小貼畫”、“小印章”等形式,學(xué)生的注意力總被外部刺激物牽制,總是力圖獲得更多的外部獎勵,而忽視了從學(xué)習(xí)內(nèi)容本身形成自己的內(nèi)部動機(jī)。

  上述的錯誤表現(xiàn)背后隱含的社會學(xué)成因其實(shí)是一種“權(quán)威主義”的主體異化。在社會當(dāng)中,“服從行為的發(fā)生是由于既定的社會規(guī)范和決定的制裁權(quán)利,往往帶有強(qiáng)制性。當(dāng)社會強(qiáng)制力對個體觀念和行為的影響及控制達(dá)到一定程度,以至于人們不得不惟權(quán)威是從時(shí),便發(fā)展為‘權(quán)威主義’”。在很長一段時(shí)間內(nèi),教師作為課堂的“權(quán)威”使整個評價(jià)過程幾乎全部被教師的價(jià)值判斷和統(tǒng)一指令所充斥。為了糾正這種傾向,新的評價(jià)作出了調(diào)整。然而,在實(shí)施過程中,一種矯枉過正的局面又出現(xiàn)了:學(xué)生成了課堂的“權(quán)威”,整個評價(jià)的過程打著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的旗號掀起了“造作”的不良風(fēng)氣,使課程理念中弘揚(yáng)的“人本精神”再度被扭曲。
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