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本期導(dǎo)讀

　　有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。西方比較有影響的教學(xué)理論與模式，如杜威的兒童中心論，布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)，克拉夫基的“范例教學(xué)”，維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)和最佳教學(xué)階段學(xué)說，贊可夫的教學(xué)與發(fā)展理論，巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)和布魯姆的目標(biāo)分類說等等，從中我們可以發(fā)現(xiàn)對(duì)教學(xué)有效性的探尋。國(guó)內(nèi)有效教學(xué)的研究始于20世紀(jì)90年代下半葉。

　　講效益是現(xiàn)代社會(huì)的重要特征，教學(xué)的優(yōu)劣也應(yīng)從效益角度來衡量。在課程改革轟轟烈烈展開的時(shí)候，呈現(xiàn)在我們面前的有很多精彩的教學(xué)范例。但為何浮華落盡，濤聲依舊？個(gè)中原因有很多，但關(guān)鍵是：如何應(yīng)對(duì)各種新課改理念做到融會(huì)貫通，逐步形成教師自身的教學(xué)理念？如何針對(duì)我校的實(shí)際情況來開展行之有效的教學(xué)改革？我們不禁自問：我們的教學(xué)有效嗎？我們的教學(xué)有哪些不合理的存在？進(jìn)而追問：什么樣的教學(xué)是有效的教學(xué)？怎樣提高課堂教學(xué)的有效性？本期《習(xí)坎文摘》選取了四位著名代表人物的文章。

　　鐘啟泉，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組組長(zhǎng)。鐘教授的觀點(diǎn)具有引領(lǐng)性，他將有效教學(xué)和人文關(guān)懷緊密結(jié)合，體現(xiàn)其所倡導(dǎo)的新課程理念的核心。

　　崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員。他的《有效教學(xué)理念與策略》比較有代表性，對(duì)“有效教學(xué)”的內(nèi)涵、核心思想作了清晰的界定，提出有效教學(xué)的理念：一是“有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展”，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想；二是“有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時(shí)間與效益的觀念”；三是“有效教學(xué)更多地關(guān)注可測(cè)性或量化”，如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體；四是“有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識(shí)”；五是“有效教學(xué)也是一套策略”。

　　葉瀾，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，華東師范大學(xué)著名教授。在有效教學(xué)的行動(dòng)研究中，葉瀾教授的“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)獨(dú)樹一幟，經(jīng)過長(zhǎng)達(dá)10年研究形成的報(bào)告及葉瀾教授完成的一系列報(bào)告對(duì)有效教學(xué)的研究提供了極為有價(jià)值的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，其中，“重建課堂教學(xué)過程觀”一文是重要代表作。

　　余文森，博士生導(dǎo)師，教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心常務(wù)副主任。余教授在當(dāng)前有效教學(xué)的研究中影響極大，在一些權(quán)威報(bào)刊雜志發(fā)表一系列重量級(jí)文章，我們選擇了其中有代表性的篇目，供大家參考。

鄧北平
2008年7月14日

目錄

　　1. 有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成長(zhǎng)…………………………………………………鐘啟泉

　　2. 有效教學(xué)：理念與策略……………………………………………………………崔允漷

　　3. 重建課堂教學(xué)過程觀………………………………………………………………葉 瀾

　　4. 關(guān)于有效教學(xué)………………………………………………………………………余文森


有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成長(zhǎng)
——“有效教學(xué)”研究的價(jià)值與展望

　　鐘啟泉

　　五年多來，由教育部實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革貫徹著一個(gè)非常清晰的教育改革邏輯，即教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革；課堂教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。“有效教學(xué)”研究這個(gè)論題集中體現(xiàn)了教育改革的邏輯。

　　“梁上君子”誤導(dǎo)教學(xué)研究

　　迄今為止，我國(guó)在中小學(xué)占主流地位的是傳統(tǒng)教學(xué)觀。傳統(tǒng)教學(xué)觀有一種根深蒂固的認(rèn)識(shí)，即所謂課堂教學(xué)，無非就是傳遞書本知識(shí)，教學(xué)的成敗取決于教師的教學(xué)方法和學(xué)生的個(gè)人能力。而師范院校中的“老三門”——教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法，往往脫離了真實(shí)的課堂教學(xué)情境，同時(shí)也脫離了國(guó)際上的學(xué)術(shù)前沿研究，可謂“梁上君子”，“上不著天，下不著地”。這種狀態(tài)直接導(dǎo)致教學(xué)法研究在很多師范院校沒有地位。這種孤立進(jìn)行教學(xué)法研究的狀態(tài)，誤導(dǎo)了課堂教學(xué)研究。

　　現(xiàn)代教學(xué)觀則主張，任何教學(xué)現(xiàn)象都不是孤立發(fā)生的。我們可以把教學(xué)的性質(zhì)看成一種涉及三個(gè)維度的對(duì)話性實(shí)踐：學(xué)生探究和理解教材的含義，形成新的知識(shí)點(diǎn)和新的認(rèn)識(shí)，這是一種認(rèn)知性的實(shí)踐活動(dòng)；學(xué)生在與同學(xué)和教師的互動(dòng)中，體驗(yàn)多元見解的碰撞，這是一種通過溝通方式來感受社會(huì)交際的社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)；學(xué)生的自我修養(yǎng)，這是一種反思性、道德性和倫理性的實(shí)踐活動(dòng)。這三種實(shí)踐永遠(yuǎn)交織在一起，無法分離。但問題是，當(dāng)我們研究教學(xué)方法的時(shí)候，往往只關(guān)注第一種實(shí)踐活動(dòng)，而忽略了后兩種實(shí)踐活動(dòng)。

　　上述兩種教學(xué)觀，反映了兩種教學(xué)認(rèn)識(shí)論——“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論與“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論——的分野?！爸R(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論以嶄新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀為理論基礎(chǔ)，其特點(diǎn)可以歸納為三個(gè)方面：主張人類的知識(shí)涉及兩個(gè)維度——“明示知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”，人類知識(shí)的進(jìn)步正是這兩個(gè)知識(shí)維度互動(dòng)的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類知識(shí)的“默會(huì)知識(shí)”的維度，而“默會(huì)知識(shí)”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起的，與學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活實(shí)踐息息相關(guān)；主張所謂的“知識(shí)”，并不是靠教師傳遞，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)起來的。就是說，學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，一種對(duì)話性實(shí)踐，絕不是教師片面灌輸?shù)?、被?dòng)的活動(dòng)。

　　當(dāng)今國(guó)際風(fēng)行的“情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”，實(shí)際上就是這種學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀的典型代表?；谶@種新的教學(xué)認(rèn)識(shí)論的教學(xué)研究分為兩個(gè)潮流：其一是對(duì)“社會(huì)互動(dòng)過程”的分析，其二是對(duì)“個(gè)人認(rèn)知過程”的分析。這兩個(gè)潮流我們都比較陌生，在我國(guó)，稱得上“課堂話語分析”、“社會(huì)互動(dòng)分析”或“個(gè)人認(rèn)知分析”的研究幾乎很少見到。所以，如果我們要真正使教學(xué)研究成為現(xiàn)實(shí)，首先要著眼于研究方法的改造?！坝行Ы虒W(xué)”研究的實(shí)際價(jià)值就在于此，它能推動(dòng)我們拓展對(duì)教學(xué)活動(dòng)三位一體多元視界的分析，并能同時(shí)推動(dòng)教學(xué)研究方法的轉(zhuǎn)型。

　　“有效教學(xué)”研究最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是“學(xué)生成長(zhǎng)”，而這種成長(zhǎng)將不單單用成績(jī)高低來作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。所以，如何衡量、評(píng)價(jià)和把握學(xué)生成長(zhǎng)是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問題和巨大的挑戰(zhàn)。

　　課堂要真正轉(zhuǎn)型

　　在我看來，“有效教學(xué)”研究起碼隱含著如下三種基本假設(shè)：第一，“傳遞中心教學(xué)”是低效、無效，甚至是負(fù)效的。第二，“對(duì)話中心教學(xué)”基于支撐對(duì)話活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造。第三，教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬摹?

　　“傳遞中心教學(xué)”的弊端

　　“有效教學(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動(dòng)，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于揭示“傳遞中心教學(xué)”的特征、本質(zhì)及其危害性。

　　如何去考查課堂教學(xué)？什么是有效的教學(xué)？事實(shí)上，在課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，迄今為止存在三種認(rèn)識(shí)論見解：一是通過傳遞形成認(rèn)識(shí)的、重視記憶的見解。這種見解的問題在于，它把教育簡(jiǎn)單化地歸結(jié)為一種“教化”或是“訓(xùn)練”了。二是重視思考力培養(yǎng)的見解。這種見解著眼于思考活動(dòng)的活躍化，特別是問題解決式的創(chuàng)造性思考能力的培養(yǎng)，是值得重視的。但問題在于，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”為基礎(chǔ)而形成認(rèn)識(shí)的、意義交流的見解。課堂教學(xué)就是師生共同生成意義、交流意義的場(chǎng)所。我們要善于區(qū)分這三種認(rèn)識(shí)論，第三種認(rèn)識(shí)論正是新課程改革所倡導(dǎo)的?！皞鬟f中心教學(xué)”有許多弊端，事實(shí)上今天有很多老師沒有感受到這些弊端，還認(rèn)為是不錯(cuò)的教學(xué)方法而舍不得放手。

　　“對(duì)話中心教學(xué)”是基于對(duì)話活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造

　　“有效教學(xué)”是教學(xué)規(guī)范轉(zhuǎn)型過程中的活動(dòng)，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于揭示“灌輸中心”教學(xué)轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心”教學(xué)的條件是什么。我國(guó)教育界，特別是學(xué)科教學(xué)法研究界，對(duì)這個(gè)問題的研究相當(dāng)落后。上世紀(jì)80年代以來，國(guó)際教育界，特別是學(xué)科教育研究界，積累了大量經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)目前發(fā)展非常迅猛的學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，是在認(rèn)知心理學(xué)和腦科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的、專門研究人或兒童的學(xué)習(xí)過程的、綜合性的跨學(xué)科研究領(lǐng)域。但我們目前對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)幾乎一無所知，我國(guó)的心理學(xué)教科書談?wù)摰娜匀皇恰鞍透β宸虻墓贰?、“斯金納的小白鼠”等動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，對(duì)人的習(xí)性和心理研究缺少研究積累，而對(duì)這些問題的研究在美國(guó)、歐洲和日本已經(jīng)有相當(dāng)?shù)难芯炕A(chǔ)。正如日本教育學(xué)家佐藤學(xué)所說：“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個(gè)旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個(gè)旅途中，我們同新的世界對(duì)話，同新的他人對(duì)話，同新的自我對(duì)話”。假如我們需要運(yùn)用這些科學(xué)的原理，那么一線的教師就應(yīng)當(dāng)遵循這種關(guān)于教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的教學(xué)論原則，而這種教學(xué)環(huán)境一定是一種“對(duì)話”的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)者中心的視點(diǎn)、知識(shí)中心的視點(diǎn)、評(píng)價(jià)中心的視點(diǎn)及學(xué)習(xí)共同體的視點(diǎn)將交織在一起，形成一個(gè)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的“對(duì)話”環(huán)境。

　　那么，“對(duì)話”機(jī)制本身如何形成？我們對(duì)這一問題的研究積累也幾乎一無所知。教學(xué)中的對(duì)話是旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目的而展開的，不同于無軌電車式的胡扯，也不同于學(xué)術(shù)討論。它是以教師的指導(dǎo)為特征的、因應(yīng)教學(xué)過程的階段而設(shè)計(jì)和展開的活動(dòng)，具有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的功能。我們現(xiàn)在進(jìn)行“有效教學(xué)”的研究，嚴(yán)格說來，還談不上是對(duì)“對(duì)話”機(jī)制的研究，但我們要保護(hù)這種研究熱情?，F(xiàn)在很多所謂的“對(duì)話”實(shí)際上是“假對(duì)話”，學(xué)生只能“想教師所想，說教師所說”。實(shí)際上，關(guān)于“問—答—問”的對(duì)話或“滿堂問”的假問現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)和我們批判的“滿堂灌”是一回事。所以，“有效教學(xué)”必須回答這一問題，“有效教學(xué)”研究必須致力于對(duì)話環(huán)境的創(chuàng)造，以及對(duì)話環(huán)境中對(duì)話機(jī)制的發(fā)現(xiàn)和形成。佐藤學(xué)《靜悄悄的革命》一書中提到諸如“要‘對(duì)話’首先要‘傾聽’”等論題，實(shí)際上已經(jīng)接觸并部分回答了這個(gè)問題。當(dāng)然，對(duì)于這種對(duì)話機(jī)制的研究不是一天兩天可以完成的，需要常年研究的實(shí)踐積累。

　　教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬?

　　“有效教學(xué)”是關(guān)注學(xué)生成功的活動(dòng)，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變角色。如何轉(zhuǎn)變角色？如何判斷教師的角色轉(zhuǎn)變？這又是一個(gè)無法回避的問題。有哪些指標(biāo)可以作為判斷教師角色轉(zhuǎn)變的依據(jù)？是超越了學(xué)科本身，從整個(gè)課程高度來審視和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，還是教師不再作為課堂統(tǒng)治者，而是作為課堂引領(lǐng)者的面貌出現(xiàn)？如果達(dá)不到某些硬性的指標(biāo)，教師角色轉(zhuǎn)型是不可能實(shí)現(xiàn)的。美國(guó)著名的教育家西爾伯曼在1970年曾出版過一本著作《教室里的危機(jī)》（或《課堂的危機(jī)》）。著作中曾提出這樣一個(gè)判斷，課堂要做到真正轉(zhuǎn)型，必須體現(xiàn)兩個(gè)要素：第一，課堂氣氛是否轉(zhuǎn)變？第二，學(xué)習(xí)方式是否轉(zhuǎn)變？所謂班級(jí)氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班級(jí)氛圍；所謂學(xué)習(xí)方式的變革，是指教師并不是全部知識(shí)的源泉，教師不包辦代替，而是采取使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得容易，照顧學(xué)生個(gè)別差異的形式。教師角色的轉(zhuǎn)變是課堂轉(zhuǎn)型過程中的一個(gè)“抓手”，我們必須一步一個(gè)腳印地慢慢摸索和前進(jìn)。

　　召喚一線教師“決戰(zhàn)課堂”

　　數(shù)月前我在“上海有效教學(xué)的理論與實(shí)踐研討會(huì)”上提出了八個(gè)字叫“聚焦教學(xué)，決戰(zhàn)課堂”。后來我發(fā)現(xiàn)，在“應(yīng)試教育”的思想背景下同樣可以“聚焦教學(xué)”。顯然，這里存在著教育價(jià)值選擇的問題。倘若我們?nèi)狈Α八刭|(zhì)教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教學(xué)”，可能越會(huì)走向素質(zhì)教育的反面。

　　在新課程改革背景下，一線教師面臨的挑戰(zhàn)是，如何通過“創(chuàng)新教學(xué)”和“行動(dòng)研究”，推動(dòng)“有效教學(xué)”研究的進(jìn)展，借以激蕩每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的韻律，燃起每一個(gè)學(xué)生成功的希望。

　　“創(chuàng)新教學(xué)”

　　可以說，“有效教學(xué)”的研究離不開對(duì)“創(chuàng)新教學(xué)”的追求。日常的課堂教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究的結(jié)合是一體化的、有價(jià)值的研究主題，而且這恰恰也是一線老師的優(yōu)勢(shì)。所以“有效教學(xué)”研究實(shí)際上是召喚一線教師“決戰(zhàn)課堂”，因?yàn)殡x開了課堂，研究就變得毫無意義和價(jià)值。當(dāng)然，這就牽涉到教師的精神境界和精神狀態(tài)問題。教師不讀書是不正常的現(xiàn)象。教師要多學(xué)習(xí)，多讀書，了解各種學(xué)習(xí)理論，正所謂有比較才有鑒別，有鑒別才有理解。比如，大而言之，整個(gè)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義、社會(huì)認(rèn)知主義、社會(huì)建構(gòu)主義的歷程，每一個(gè)里程碑都各有意義。我們今天說要重視社會(huì)建構(gòu)主義，不等于完全拋棄行為主義的視點(diǎn)，像四則運(yùn)算、數(shù)列等知識(shí)點(diǎn)還是需要訓(xùn)練的。但問題是，行為主義無法回答高級(jí)思維能力的開發(fā)問題，因此必然會(huì)上升到社會(huì)認(rèn)知主義和社會(huì)建構(gòu)主義階段。我們需要多學(xué)習(xí)和了解各種學(xué)習(xí)理論，開拓視野。

　　“行動(dòng)研究”

　　教師不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新課程背景下的“有效教學(xué)”研究的重心，需要從“技術(shù)性實(shí)踐”研究轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐”研究。教師一定要進(jìn)行反思性的實(shí)踐，而且這種實(shí)踐一定是返璞歸真、真真切切、扎扎實(shí)實(shí)的“行動(dòng)研究”。教師的專業(yè)發(fā)展不是靠排他性競(jìng)爭(zhēng)，而是靠“教師團(tuán)隊(duì)”的成長(zhǎng)。因此，這里需要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)維度：第一個(gè)維度是從個(gè)人維度去衡量教師的專業(yè)發(fā)展，比如語文老師在語文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)是否有扎實(shí)的造詣。但僅僅從個(gè)人維度進(jìn)行考察是不夠的，還需要有第二個(gè)維度——集體維度，比如，是不是形成了善于合作的教師團(tuán)隊(duì)。實(shí)際上，任何學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展不是教師一個(gè)人的功勞，而是整個(gè)學(xué)校和社會(huì)文化滋育的結(jié)果。換言之，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)；不是每一間教室，而是整個(gè)學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)文化。圍繞“有效教學(xué)”的行動(dòng)研究，不僅有助于學(xué)生更好地成長(zhǎng)，實(shí)際上也有助于每一位老師更好地發(fā)展。這兩點(diǎn)并不是對(duì)立的，它充分體現(xiàn)了我國(guó)古代教育家的智慧——“教學(xué)相長(zhǎng)”。歸根結(jié)底，這是一種新的“教師文化”的創(chuàng)造。

　　（摘自《中國(guó)教育報(bào)》2007年6月16日）


有效教學(xué)：理念與策略

　　崔允漷

　　教學(xué)改革是課程改革系統(tǒng)工程中的一個(gè)組成部分。我國(guó)目前的中小學(xué)教學(xué)有一個(gè)非常突出的問題是：教師教得很苦，學(xué)生學(xué)得很累，然而我們的學(xué)生卻沒有得到應(yīng)有的發(fā)展。這是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革必須面對(duì)的一個(gè)問題，而且還需要提供多種問題解決的方案。筆者認(rèn)為，其中一種方案就是如何使得我們的教師擁有有效教學(xué)的理念，掌握有效教學(xué)的策略或技術(shù)。否則，我們即使有理想的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，其結(jié)果也只能是紙上談兵。因此，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，在新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革即將到來之際，討論有效教學(xué)的理念與策略，就顯得十分迫切與必要了。本文從有效教學(xué)的理念出發(fā)，試圖構(gòu)建一種有效教學(xué)的分析框架，并為課堂教學(xué)行為的有效性提供各種建議。

　　有效教學(xué)的理念

　　有效教學(xué)（Effective teaching）的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是受美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國(guó)同仁的關(guān)注?！坝行Ы虒W(xué)”的提出也是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭(zhēng)的產(chǎn)物。教學(xué)是藝術(shù)，這是20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀，它倡導(dǎo)教學(xué)是一種教師個(gè)性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的、教學(xué)結(jié)果是豐富的，難以用科學(xué)的方法進(jìn)行研究。但是，隨著科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們才明確地提出，教學(xué)也是科學(xué)，也就是說，教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題，如程序教學(xué)、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學(xué)生的行為分析、教學(xué)效能核定的指標(biāo)體系以及教學(xué)行為、結(jié)果變量等。

　　有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

　　所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。所謂“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個(gè)方面：一是引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，即教師首先需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)” 的心理基礎(chǔ)上展開的；二是指明學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容，即教師要讓學(xué)生知道學(xué)到什么程度以及學(xué)什么，學(xué)生只有知道了自己學(xué)什么或?qū)W到什么程度，才會(huì)有意識(shí)地主動(dòng)參與；三是采用易于學(xué)生理解的方式，即教學(xué)語言有自己的獨(dú)特性——讓學(xué)生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚(yáng)頓挫等。如果教師在講課時(shí)不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學(xué)。因此，有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。何謂“理念”？理念就是一個(gè)人具有的準(zhǔn)備付諸行動(dòng)的信念，它既是一種觀念，也是一種行動(dòng)。具體地說，“有效教學(xué)的理念”主要包括下列這些內(nèi)容：

　　——有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展。首先，要求教師有“對(duì)象”意識(shí)，教學(xué)不是唱獨(dú)腳戲，離開“學(xué)”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學(xué)生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學(xué)科（如英語、數(shù)學(xué)等）的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計(jì)自己學(xué)科的價(jià)值，而且也不能把學(xué)科價(jià)值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對(duì)一個(gè)完整的人的發(fā)展上。

　　——有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時(shí)間與效益的觀念。教師在教學(xué)時(shí)既不能跟著感覺走，又不能簡(jiǎn)單地把“效益” 理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對(duì)單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果。

　　——有效教學(xué)更多地關(guān)注可測(cè)性或量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便于檢驗(yàn)教師的工作效益，但是，并不能簡(jiǎn)單地說量化就是好的、科學(xué)的。有效教學(xué)既要反對(duì)拒絕量化，又要反對(duì)過于量化。應(yīng)該科學(xué)地對(duì)待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。

　　——有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識(shí)。要求每一個(gè)教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“我的教學(xué)有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？”

　　——有效教學(xué)也是一套策略。所謂“策略”，就是指教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下述討論的按教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程把教學(xué)分成準(zhǔn)備、實(shí)施與評(píng)價(jià)三個(gè)階段，每個(gè)階段都有一系列的策略。有效教學(xué)需要教師掌握有關(guān)的策略性的知識(shí)，以便于自己面對(duì)具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項(xiàng)技能。

　　按照目標(biāo)管理的教學(xué)流程，筆者把有效的教學(xué)過程劃分為三個(gè)階段：教學(xué)的準(zhǔn)備、教學(xué)的實(shí)施與教學(xué)的評(píng)價(jià)，并據(jù)此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現(xiàn)出來的種種具體的問題解決行為方式。

　　教學(xué)準(zhǔn)備策略

　　教學(xué)準(zhǔn)備策主要是指教師在課堂教學(xué)前所要處理的問題解決行為。也就是說，教師在制定教學(xué)方案（如書面計(jì)劃就叫教案）時(shí)所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學(xué)方案所要解決的問題。具體說來，一個(gè)教師在準(zhǔn)備教學(xué)時(shí)，必須要解決下列這些問題：教學(xué)目標(biāo)的確定與闡述、教學(xué)材料的處理與準(zhǔn)備（包括課程資源的開發(fā)與利用）、主要教學(xué)行為的選擇、教學(xué)組織形式的編制以及教學(xué)方案的形成等。限于篇幅，這里只談兩個(gè)問題：一是課堂教學(xué)闡述的是目標(biāo)，而不是目的；二是對(duì)目前教案管理的一點(diǎn)看法。

　　一、由于教學(xué)目標(biāo)是教師專業(yè)活動(dòng)的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)。然而我們的教師對(duì)此研究得不夠，往往誤把“目的”當(dāng)作“目標(biāo)”，導(dǎo)致一堂課的任務(wù)也要寫上“培養(yǎng)學(xué)生成為德智體全面發(fā)展的人”、“提高學(xué)生寫作技巧”或“拓寬學(xué)生的知識(shí)面”等這些對(duì)得不明、錯(cuò)得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對(duì)實(shí)際的課堂教學(xué)沒有管理或評(píng)價(jià)的價(jià)值，也就沒有具體的指導(dǎo)意義。因此，我們著重討論教學(xué)目標(biāo)闡述的問題。規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含四個(gè)要素：

　　——行為主體必須是學(xué)生而不是教師，因?yàn)榕袛嘟虒W(xué)有沒有效益的直接依據(jù)是學(xué)生有沒有獲得具體的進(jìn)步，而不是教師有沒有完成任務(wù)。如“拓寬學(xué)生的知識(shí)面”，“通過教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力與爭(zhēng)辯能力”等，這些寫法都是不規(guī)范的，因?yàn)槟繕?biāo)行為的主體是教師，而不是學(xué)生。

　　——行為動(dòng)詞必須是可測(cè)量可評(píng)價(jià)的、具體而明確的，否則就無法評(píng)價(jià)。如有位教師在寫《海燕》（高爾基）這篇課文的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，寫了“培養(yǎng)學(xué)生革命的大無畏精神；提高學(xué)生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對(duì)，而且也無法評(píng)價(jià)“革命的大無畏精神”和“學(xué)生的寫作技巧”到底“進(jìn)步”了多少。

　　——行為條件是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評(píng)價(jià)提供參照的依據(jù)。如“根據(jù)地圖，指出我國(guó)的首都北京”、“通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，了解‘環(huán)境保護(hù)要從我做起’的道理”或“在10分鐘內(nèi)，學(xué)生能完成15道簡(jiǎn)單計(jì)算題”等。

　　——表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評(píng)量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度，如“就提供的某一道應(yīng)用題，學(xué)生至少能寫出3種解題方案”、“通過這一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生至少能記住4個(gè)單詞”等。目標(biāo)表述的是基本的、共同的、可達(dá)到的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而不是無法實(shí)現(xiàn)的最高要求（理想）。

　　二、教學(xué)準(zhǔn)備的結(jié)果是教學(xué)方案，也就是通常所說的教案。對(duì)教案的管理本身其實(shí)只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續(xù)教學(xué)實(shí)施行為即四十五分鐘的課堂效益。然而，目前對(duì)教案的管理有一種傾向就是走向過于繁瑣的所謂規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，對(duì)所有的教師采用同樣的模式進(jìn)行統(tǒng)一的管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學(xué)管理的大忌。我們知道，對(duì)教案的規(guī)范化管理對(duì)新教師和欠勝任教師來說是必需的，但對(duì)合格教師尤其是優(yōu)秀教師而言，過于規(guī)范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計(jì)劃，有時(shí)也可以是在頭腦里的思路。既然是合格教師或優(yōu)秀教師，教學(xué)準(zhǔn)備的產(chǎn)物應(yīng)該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學(xué)實(shí)施從本質(zhì)上說是一種藝術(shù)，需要個(gè)性化，而沒有個(gè)性化的教學(xué)（包括教案），就不可能有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。再者，這種自上而下的管理容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生不信任感。如果把這種管理權(quán)部分交給學(xué)生，由學(xué)生來評(píng)價(jià)教師的備課是否認(rèn)真與充分，形成一種自上而下與自下而上相結(jié)合的校本管理模式，這種管理方式的改變可能會(huì)帶來更好的效果。

　　需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)準(zhǔn)備后的實(shí)施不是貫徹計(jì)劃，而是要根據(jù)課堂情景進(jìn)行調(diào)整。導(dǎo)致調(diào)整的最重要的因素就是課上學(xué)生的反應(yīng)。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時(shí)對(duì)學(xué)生的反應(yīng)反倒不敏感，較少鼓勵(lì)學(xué)生談自己的看法和進(jìn)行討論。相比，準(zhǔn)備計(jì)劃簡(jiǎn)略的教師所教的學(xué)生，準(zhǔn)備計(jì)劃詳盡的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的表現(xiàn)要差些。這就說明，如果教師不隨機(jī)應(yīng)變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設(shè)計(jì)藍(lán)圖，在實(shí)施時(shí)的靈活性非常重要，新手教師與專家教師的差別往往也就在于此。

　　教學(xué)實(shí)施策略

　　教學(xué)實(shí)施策略主要是指教師為實(shí)施上述的教學(xué)方案而發(fā)生在課堂內(nèi)外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發(fā)生的行為按功能來劃分主要是兩個(gè)方面：管理行為與教學(xué)行為。課堂管理行為是為教學(xué)的順利進(jìn)行創(chuàng)造條件和確保單位時(shí)間的效益；而課堂教學(xué)行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標(biāo)和內(nèi)容的、事先可以作好準(zhǔn)備的行為，這種行為稱之為主要教學(xué)行為；而另一種行為直接指向具體的學(xué)生和教學(xué)情景，許多時(shí)候都是難以預(yù)料的偶發(fā)事件，因而事先很難或根本不可能作好準(zhǔn)備，這種行為稱之為輔助教學(xué)行為。綜合上述的分析，我們把課堂教學(xué)實(shí)施行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為與課堂管理行為等三類，每類行為的指向、類別及決定因素詳見下表（略）。

　　課堂教學(xué)行為是一種非常復(fù)雜的綜合體，上述只是提供了“一種”描述性的分類框架，還有其他多種分類方法。讓教師了解這些行為類別，不是要求每個(gè)教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既不可能，也無必要。有些技能并非依靠培養(yǎng)或培訓(xùn)能獲得的，而是取決于教師本人的課堂經(jīng)驗(yàn)與人格素養(yǎng)。然而，重要的是，每一位教師都要學(xué)會(huì)選擇。選擇教學(xué)行為的依據(jù)主要有教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生準(zhǔn)備程度、時(shí)間和教師自身素養(yǎng)等。行為是為目標(biāo)服務(wù)的，什么樣的目標(biāo)決定用什么樣的行為，同樣，內(nèi)容對(duì)行為也有制約作用。如體育與數(shù)學(xué)的目標(biāo)不一樣，內(nèi)容也不一樣，所采用的教學(xué)行為也應(yīng)該不一樣。學(xué)生準(zhǔn)備程度主要是指學(xué)生的智力發(fā)展水平、動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備與知識(shí)準(zhǔn)備，不同階段的學(xué)生智力發(fā)展水平是不同的，同一班級(jí)的學(xué)生各人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學(xué)行為時(shí)，還要研究學(xué)生的準(zhǔn)備程度。對(duì)每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)卻不可能是相同的，因此，在選擇主要教學(xué)行為時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)自己的特點(diǎn)，盡可能發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現(xiàn)實(shí)的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優(yōu)勢(shì)來選擇合適的教學(xué)行為，設(shè)計(jì)自己個(gè)性化的教學(xué)，創(chuàng)造獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。如有位教師可能粉筆字寫得不好，讓她花很多時(shí)間去練習(xí)，結(jié)果也不一定寫得有多好，但是她的語言表達(dá)能力比較強(qiáng)，那么她就可以充分發(fā)揮自己語言的優(yōu)勢(shì)，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，她照樣可以成為一位優(yōu)秀的教師。我們倡導(dǎo)每個(gè)教師都應(yīng)該做這樣聰明的人，而不應(yīng)將種種不現(xiàn)實(shí)的要求強(qiáng)加給每一個(gè)教師。

　　教學(xué)評(píng)價(jià)策略

　　教學(xué)評(píng)價(jià)策略主要是指對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)過程與結(jié)果做出的一系列的價(jià)值判斷行為。這一定義說明了評(píng)價(jià)行為貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，而不只是在教學(xué)活動(dòng)之后。教學(xué)評(píng)價(jià)策略主要涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)與教師教學(xué)專業(yè)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。

　　盡管“評(píng)價(jià)”一詞早就在我國(guó)的教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)，而且出現(xiàn)的頻率也很高，然而，評(píng)價(jià)的背后所支撐的先進(jìn)的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評(píng)價(jià)與考試、測(cè)驗(yàn)沒有什么區(qū)別。為此，我們有必要說明一下評(píng)價(jià)比考試、測(cè)驗(yàn)先進(jìn)在什么地方，它的意義何在？一般說來，主要表現(xiàn)在以下這些方面。

　　——評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”，而考試與測(cè)驗(yàn)是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評(píng)價(jià)的主要功能是改進(jìn)或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進(jìn)教學(xué)或?qū)W生后續(xù)學(xué)習(xí)提供全面而具體的依據(jù)，而不是給學(xué)生分三六九等。

　　——評(píng)價(jià)的對(duì)象和范圍突破了學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的單一范疇，如對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握程度的檢查，它已經(jīng)擴(kuò)大到整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域，包括對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)過程的評(píng)價(jià)和對(duì)教師教學(xué)過程的評(píng)價(jià)等。

　　——在方法和技術(shù)上，它不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合。

　　——評(píng)價(jià)重視受評(píng)人的積極參與及其自我評(píng)價(jià)的地位和作用，也就是說評(píng)價(jià)的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評(píng)人學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)。

　　——評(píng)價(jià)更加重視對(duì)評(píng)價(jià)本身的再評(píng)價(jià)，使得評(píng)價(jià)是一種開放的、持續(xù)的行為，以確保評(píng)價(jià)自身的不斷完善。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)，即測(cè)定或診斷學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)及其達(dá)到目標(biāo)的程度。因此，它是教學(xué)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，也是衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)。假如評(píng)價(jià)的結(jié)果是學(xué)生取得了進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)是有效的；反之，假如評(píng)價(jià)的結(jié)果是學(xué)生沒有什么進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)就沒有多少效果。

　　從評(píng)價(jià)活動(dòng)的組成來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)包括確定學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的依據(jù)、編制學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的試題、實(shí)施以測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)活動(dòng)、對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析等幾個(gè)方面。這里有一點(diǎn)是非常重要的，這就是需要教師具備試題編制技能，而目前由于大量的試題集，有部分教師經(jīng)常照搬照抄練習(xí)題和考試題，導(dǎo)致本來自己應(yīng)該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想像的。如目前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)或作業(yè)量等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經(jīng)過我們的研究，會(huì)編試題的教師如果心態(tài)正常，一般說來，他的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)就不會(huì)太重。否則，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學(xué)生往往負(fù)擔(dān)就過重。

　　教師課堂行為的評(píng)價(jià)特別是學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)在西方國(guó)家是非常普遍的事情，然而在我國(guó)卻很難推廣。這主要是兩方面的問題：一是觀念與認(rèn)識(shí)問題，如學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀、感情分等；二是技術(shù)問題，即不知道怎樣操作。盡管這兩方面的問題都需要解決，但這里只談技術(shù)問題。要使學(xué)生評(píng)價(jià)達(dá)到一定的信度與效度，必須處理好這些技術(shù)問題：（1）首先必須明確本校教學(xué)過程中主要存在哪些問題，并針對(duì)這些問題設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。（2）評(píng)價(jià)指標(biāo)控制在10 至15個(gè)，而且必須是具體、明確，學(xué)生根據(jù)自己的體會(huì)就能做出判斷。（3）盡可能收集定量與定性兩方面的信息。（4）指標(biāo)的產(chǎn)生盡可能校本化，要廣泛聽取本校教師和學(xué)生的意見。（5）開學(xué)初就應(yīng)把評(píng)價(jià)表發(fā)給每位教師，并告訴教師，在期末由學(xué)生在這些方面來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，這便于教師學(xué)會(huì)自我管理。（6）盡可能每次讓一個(gè)學(xué)生同時(shí)評(píng)價(jià)15門或更多門學(xué)科的教師，這樣每班隨機(jī)取樣幾名即可，以避免個(gè)別教師作假。（7）由于所有量表都有一定的風(fēng)險(xiǎn)，因此統(tǒng)計(jì)結(jié)果的處理需要謹(jǐn)慎，如不能給教師排名次，也不能當(dāng)做發(fā)獎(jiǎng)金的惟一依據(jù)?？梢愿嬖V每一位教師兩個(gè)分?jǐn)?shù)，一個(gè)是他本人的總分，另一個(gè)是全體教師的平均分。得分較差的教師可以用個(gè)別談話的方式處理，或者對(duì)他們下個(gè)學(xué)期的教案進(jìn)行規(guī)范管理。如果這些問題得到合理的解決，學(xué)生評(píng)教師的科學(xué)性就可以得到保障。經(jīng)過我們?cè)诟咧须A段的研究，在學(xué)校采用學(xué)生評(píng)教師制度可以促進(jìn)學(xué)校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學(xué)生觀和教育觀，有利于改善學(xué)校的人際關(guān)系，有利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，也有利于改善學(xué)生在學(xué)校時(shí)的心理環(huán)境。


重建課堂教學(xué)過程觀

　　葉瀾

　　課堂教學(xué)的過程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。如果說，課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo)；那么，課堂教學(xué)過程觀的重建，則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過程，并如何以新的過程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過程觀的重建，也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們?cè)诮逃母锷罨谋尘跋绿岢鲞@一任務(wù)，所以，在“新基礎(chǔ)教育研究”中，“重建”是相對(duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài)；“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。

　　一

　　課堂教學(xué)過程（以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)過程”）的研究并不是一個(gè)新話題。從理論上看，歷史上有過傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭(zhēng)辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。

　　傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》和德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》。但對(duì)解放后我國(guó)教育界影響最大的，則是 20 世紀(jì) 50 年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》教科書?？梢哉f，這本教科書是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和 20 世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”，教學(xué)過程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”，教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識(shí)論”的基本哲學(xué)立場(chǎng)，教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺性、積極性，直觀性，理論與實(shí)際相結(jié)合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等，當(dāng)時(shí)幾乎做到每個(gè)教師皆知。而且，通過學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實(shí)踐中能長(zhǎng)期存活的一個(gè)重要原因是操作性強(qiáng)，以教師為中心。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡(jiǎn)單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。

　　杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動(dòng)和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀，開了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。他的學(xué)說和實(shí)踐曾像臺(tái)風(fēng)一樣在解放前 20 年代的教育理論界和實(shí)踐界刮過，帶來過興奮和行動(dòng)，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實(shí)踐界沒有地位，即使在當(dāng)時(shí)的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認(rèn)識(shí)杜威，重新認(rèn)識(shí)這一理論的歷史價(jià)值和對(duì)我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值，同時(shí)也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓，并常與社會(huì)發(fā)展提升教育的知識(shí)含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認(rèn)識(shí)，已經(jīng)走過了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究與關(guān)注，以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生，使現(xiàn)代教學(xué)論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發(fā)展。中國(guó)教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、克拉夫基的“范例教學(xué)”、維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說、贊可夫的教學(xué)與發(fā)展的理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標(biāo)分類理論等。但改革開放以來，對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐界影響最大的是目標(biāo)分類理論，其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測(cè)量性，符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。

　　約從上世紀(jì) 90 年代下半葉起，隨著國(guó)內(nèi)課程改革發(fā)展的需要，國(guó)內(nèi)課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國(guó)外相關(guān)理論的高潮，其關(guān)注點(diǎn)集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學(xué)理論流派。后現(xiàn)代主義從不同的角度，對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀進(jìn)行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識(shí)形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可規(guī)避的主觀性；他們反對(duì)以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)形成的過程；也是身心多方面需要的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展過程；他們反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀，提倡師生平等式的對(duì)話，并主張?jiān)诰唧w情景中通過實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過程。就其具體批判的對(duì)象來看，后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的，只是更為堅(jiān)決、徹底和深入；就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來看，后現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是依賴在方法論和元認(rèn)知的層面上的超越。他們批判簡(jiǎn)單還原、二元對(duì)立、基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論；批判以追求終極真理為目標(biāo)的認(rèn)識(shí)過程論；他們猛烈地、并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認(rèn)識(shí)基石的知識(shí)觀，從而使整個(gè)“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢(shì)。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構(gòu)以及對(duì)不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動(dòng)和興奮的同時(shí)，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性。就我國(guó)目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬無一失” 。

　　以上十分概括且個(gè)人化的述評(píng)，大致勾勒并表達(dá)了“新基礎(chǔ)教育研究”對(duì)已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對(duì)中國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐（歷史的、現(xiàn)實(shí)的）主要影響的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。這對(duì)明晰我們研究的立場(chǎng)和追求目標(biāo)是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點(diǎn)與答案，尋找出共同的、反復(fù)討論的問題。正是這類問題構(gòu)成了教學(xué)過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經(jīng)過初步的探究和對(duì)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期研究、觀察，我們認(rèn)為，主要問題有三：

　　第一，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？

　　第二，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？

　　第三，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過程展開、進(jìn)行的獨(dú)特內(nèi)在邏輯？

　　三個(gè)問題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向，又可以合成一個(gè)問題，即如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過程的特殊性。教學(xué)過程作為一種學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的人為活動(dòng)，是由被策劃者認(rèn)識(shí)了的人類需要所造就的，對(duì)教學(xué)過程的研究就是對(duì)有效實(shí)現(xiàn)這些需要的活動(dòng)構(gòu)建的合理性的認(rèn)識(shí)。因此，“如何認(rèn)識(shí)”就成為我們對(duì)教學(xué)過程提問的基本方式。下面，就這三個(gè)問題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。

　　二

　　如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？在我看來，這個(gè)問題說到底，是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的關(guān)系問題。

　　眾所周知，“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”是自古至今每個(gè)人都有的，與生命、人生經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式以后，還創(chuàng)造了專為兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)服務(wù)的學(xué)校機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動(dòng)，是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)隨著自身的發(fā)展，又創(chuàng)造了一個(gè)以符號(hào)及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對(duì)實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種記載和表達(dá)，而后隨著人類社會(huì)的分工以及對(duì)世界、自我認(rèn)識(shí)的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號(hào)和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨(dú)特的符號(hào)記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發(fā)功能：一是對(duì)不斷滿足人類豐富多樣需要和社會(huì)發(fā)展的人類實(shí)踐的開發(fā)功能；二是對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者精神世界和創(chuàng)造潛力的開發(fā)功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對(duì)人類和個(gè)人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價(jià)值，而且，也使其與現(xiàn)實(shí)生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系，使人類兩個(gè)獨(dú)特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動(dòng)力。由此，我們也可以清楚地看到，學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系，它雖應(yīng)人類學(xué)習(xí)無法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界，人類對(duì)學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學(xué)校教育已成為許多國(guó)家一切社會(huì)成員進(jìn)入職業(yè)崗位的必要條件，成為每個(gè)兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學(xué)習(xí)，也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。兒童這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在今日的學(xué)校，還是主要通過以“課”的形式進(jìn)行的教學(xué)過程來完成的。

　　然而，不管人類社會(huì)對(duì)教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時(shí)代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變，那是進(jìn)入符號(hào)抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么，學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)回歸生活世界的思潮和實(shí)踐都不能持續(xù)長(zhǎng)久的重要原因之一。

　　但是，我們并不能因此得出人們對(duì)教學(xué)基本任務(wù)的認(rèn)識(shí)沒有變的結(jié)論，也不能認(rèn)為教學(xué)任務(wù)與人類和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界無關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)的文化知識(shí)和形成學(xué)習(xí)知識(shí)的技能、技巧，把教學(xué)過程簡(jiǎn)化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動(dòng)接受過程。它忽視了文化知識(shí)與人類及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn)，提出了知識(shí)不是商品，不能直接地從一個(gè)人手里傳到另一個(gè)人手里；教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)改造的任務(wù)，主張從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識(shí)，并最終走向?qū)茖W(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握；關(guān)注到在兒童身上通過教學(xué)來實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處，也是他對(duì)教學(xué)任務(wù)認(rèn)識(shí)深化的貢獻(xiàn)之處。但是以“兒童經(jīng)驗(yàn)改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐性主張，帶來的后果是對(duì)學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)過程中獨(dú)特地位和育人價(jià)值的削弱，最終也難以實(shí)現(xiàn)有效到達(dá)“終點(diǎn)”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識(shí)論上的批判，確實(shí)對(duì)人具有振聾發(fā)聵的意義，但如若以此作為依據(jù)，把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識(shí)，自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動(dòng)性、開發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標(biāo)，這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造的可能性，忽視了作為成長(zhǎng)期兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，從另一個(gè)角度削弱或否定了人類已有的精神文化財(cái)富對(duì)于兒童發(fā)展所不可取代的價(jià)值。

　　在上述分析的基礎(chǔ)上，立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價(jià)值觀在教學(xué)過程中的實(shí)現(xiàn)，我們把教學(xué)過程的基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。

　　這一教學(xué)過程任務(wù)的定位，表達(dá)了我們對(duì)教學(xué)過程中必然出現(xiàn)的兩個(gè)“世界”的多重變換關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場(chǎng)，以及教學(xué)需要完成的任務(wù)和服務(wù)目標(biāo)的要求。尚需進(jìn)一步略作說明的是，關(guān)于學(xué)生對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富的“個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個(gè)性化”是指?jìng)€(gè)人的動(dòng)機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長(zhǎng)、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個(gè)人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個(gè)人的選擇和特征，并形成其個(gè)人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個(gè)性的豐富化與發(fā)展。提出這一點(diǎn)是為了強(qiáng)調(diào)“兩個(gè)世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)生。“創(chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過程，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會(huì)化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自我的期望、信心和發(fā)展意識(shí)、策略等方面的提升。第二，創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對(duì)創(chuàng)造性活動(dòng)的理解和體驗(yàn)過程。它不是知識(shí)的灌輸與簡(jiǎn)單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程。

　　三

　　教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個(gè)基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭(zhēng)的共識(shí)。有關(guān)“元素”問題上的爭(zhēng)論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列入元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們?cè)趯W(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時(shí)就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對(duì)于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個(gè)層面的要素?？赡?，一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性，甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會(huì)不同意這個(gè)觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá)，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會(huì)變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對(duì)教學(xué)的理解和設(shè)計(jì)，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用，不需要任何老師介入，那么，此時(shí)學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。

　　由此可以引伸出一個(gè)常見觀點(diǎn)。為了反對(duì)或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)過按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么，讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn)，要求撤銷講臺(tái)、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對(duì)比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實(shí)存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長(zhǎng)期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用，具有積極的意義，但我認(rèn)為，這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。應(yīng)該看到，傳統(tǒng)教學(xué)過程觀已經(jīng)提出了“教學(xué)過程一方面包括教師的活動(dòng)（教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)（學(xué)）。教學(xué)是同一個(gè)過程的兩個(gè)方面，彼此不可分割地聯(lián)系著?！边@一觀點(diǎn)表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學(xué)過程中，講授起主導(dǎo)作用”一句話中，就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認(rèn)識(shí)教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰、或者究竟誰是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識(shí)框架。

　　實(shí)際上，我們已進(jìn)入了對(duì)教學(xué)過程中基本元素之間，其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識(shí)到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識(shí)框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀(jì) 80 年代始在國(guó)內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內(nèi)（教學(xué)內(nèi)含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個(gè)基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點(diǎn)。其討論的重點(diǎn)放在如何理解“復(fù)合”上。當(dāng)時(shí)本人已清晰意識(shí)到三者關(guān)系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學(xué)是不可分割的角度去認(rèn)識(shí)作為整體的教學(xué)過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看這一觀點(diǎn)的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實(shí)質(zhì)。此后，又逐漸認(rèn)識(shí)到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實(shí)踐中的主、客體關(guān)系模式來認(rèn)識(shí)，否則，就會(huì)陷入把“一方”當(dāng)作“物”來操作的危險(xiǎn)，而是應(yīng)該以“人”與“人”之間在實(shí)踐中的交往、即主體間性的模式來認(rèn)識(shí)，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動(dòng)的觀點(diǎn)。但應(yīng)該說當(dāng)時(shí)對(duì)這一特殊性的認(rèn)識(shí)還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實(shí)踐的支撐，是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個(gè)按教育要求和沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動(dòng)學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動(dòng)參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”—“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理；就要把教學(xué)過程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過程。換言之，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往（對(duì)話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)的。

　　四

　　根據(jù)上述對(duì)教學(xué)過程價(jià)值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實(shí)踐”在對(duì)每一堂研究課的反思、評(píng)析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對(duì)教學(xué)過程真實(shí)理解的同時(shí)，努力嘗試課堂教學(xué)展開過程的重建，并逐漸形成對(duì)有利于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的課堂教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯的認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)改革實(shí)踐與理論的雙重重建過程。

　　改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒?yàn)老師提出了“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過程中大多數(shù)學(xué)生大量時(shí)間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問一答的被動(dòng)“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)參與教學(xué)提供廣泛的可能性。我們的認(rèn)識(shí)是，新的教學(xué)過程的形成，首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來，讓他們?cè)谡n堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學(xué)生的主動(dòng)參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)。而學(xué)生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習(xí)慣的教學(xué)方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認(rèn)識(shí)學(xué)生“主動(dòng)”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經(jīng)過一個(gè)階段的實(shí)踐摸索，向教師提出了還主動(dòng)學(xué)習(xí)的“時(shí)間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個(gè)別學(xué)生的一問一答所占用的時(shí)間）、“空間”（允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要變動(dòng)位置和朝向，不是固定在一個(gè)位置上）、“工具”（不只是指學(xué)具，主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和掌握、運(yùn)用結(jié)構(gòu)主動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力）、“提問權(quán)”（讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題）和“評(píng)議權(quán)”（包括自評(píng)與評(píng)他、發(fā)表感受、提意見、表揚(yáng)和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)需要靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式（主要新增了個(gè)別學(xué)習(xí)、對(duì)組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等）的有機(jī)組合的建議和要求，并鼓勵(lì)教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。

　　實(shí)驗(yàn)第一階段結(jié)果表明，以上一系列措施，確實(shí)對(duì)解放學(xué)生、活躍課堂起了推進(jìn)作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、對(duì)課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個(gè)班級(jí)出現(xiàn)了一批在課堂上主動(dòng)性強(qiáng)和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生，他們成為課堂教學(xué)過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們?cè)跒閷W(xué)生解放出能量驚喜的同時(shí)，面對(duì)這一個(gè)“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學(xué)生活起來了，課堂紀(jì)律松懈怎么辦？時(shí)間還給了學(xué)生，學(xué)生愛發(fā)表意見，教學(xué)進(jìn)度完不成怎么辦？面對(duì)學(xué)生各種問題和意見，教師怎么辦？學(xué)生的活躍會(huì)不會(huì)帶來基礎(chǔ)知識(shí)掌握和基本技能水平的下降？由于基礎(chǔ)和主動(dòng)投入程度的差異，學(xué)生間的差距顯得更大了怎么辦？社會(huì)、上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)依然以分?jǐn)?shù)為主怎么辦？一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學(xué)，這是十分可喜的變化。同時(shí)，也反映了教師還沒有把握住五個(gè)“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實(shí)質(zhì)，還沒有形成在新情境下與學(xué)生應(yīng)對(duì)合作、共同推進(jìn)教學(xué)過程的策略，也沒有從傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，客體組成員也察覺到在“五還”和多種教學(xué)組織形式的靈活運(yùn)用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對(duì)教學(xué)行進(jìn)過程中學(xué)生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們?cè)趯?shí)踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實(shí)，還不能把“還”當(dāng)作教學(xué)真實(shí)有效的必要措施和教學(xué)過程不可缺少的重要組成部分。面對(duì)著活躍的學(xué)生，想著還沒有落實(shí)的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績(jī)，無法把這兩方面通過重組統(tǒng)一起來。這是走出第一步以后的教師通常會(huì)遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長(zhǎng)久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險(xiǎn)”起見，教師還會(huì)回到習(xí)慣的老路上去。

　　改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實(shí)踐的主題是：怎樣在課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動(dòng)？也就是說，以“還”為基礎(chǔ)，向上跨一臺(tái)階，達(dá)到“多向互動(dòng)”；對(duì)這種互動(dòng)的要求不僅是關(guān)注“積極”，更要把握住有效（相對(duì)于形式的“動(dòng)”、不產(chǎn)生實(shí)際效果和交互推進(jìn)教學(xué)作用的“動(dòng)”）和高質(zhì)量（不僅是學(xué)科的基礎(chǔ)性知識(shí)、能力的目標(biāo)要達(dá)標(biāo)，還要爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)比各班、各人不同的學(xué)生初始狀態(tài)高的成績(jī)，更要提高教學(xué)從多方面促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的質(zhì)量）。

　　在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)，一是加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計(jì)”的研究力度，使教師在設(shè)計(jì)中就有“結(jié)構(gòu)”意識(shí)和形成“彈性化”方案，思考師生活動(dòng)的合理配置與目標(biāo)，用新的設(shè)計(jì)去支撐新教學(xué)過程的構(gòu)建。要求教師對(duì)自己設(shè)計(jì)的方案、思路、目標(biāo)、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時(shí)，教師要學(xué)會(huì)傾聽，把注意力主要放在學(xué)生身上，要學(xué)會(huì)及時(shí)作出合適的應(yīng)答，通過多向交互作用，推進(jìn)教學(xué)過程。三是加強(qiáng)課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自己在教學(xué)中的真實(shí)體驗(yàn)來進(jìn)行。這些要求都是為了使教師結(jié)合自己每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐，形成和提升因新教學(xué)過程改革而產(chǎn)生的一種過去不被強(qiáng)調(diào)的教學(xué)能力——不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，推進(jìn)教學(xué)過程在具體情境中的動(dòng)態(tài)生成，最終使教師每天進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐都成為研究性的改革實(shí)踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實(shí)踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學(xué)創(chuàng)造者的尊嚴(yán)與歡樂的實(shí)踐。

　　上述探索使我們形成了兩個(gè)關(guān)于教學(xué)過程如何動(dòng)態(tài)生成的重要的新認(rèn)識(shí)。首先，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對(duì)象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài)，是教學(xué)能否對(duì)學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn)；學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源；通過教學(xué)后學(xué)生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評(píng)價(jià)性資源和下一個(gè)教學(xué)流程的基礎(chǔ)性資源。有了這種“活資源”的意識(shí)，教師才會(huì)在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師教的配合，而是看作對(duì)教的過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”、對(duì)話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學(xué)生動(dòng)起來了，絕對(duì)不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動(dòng)”，通過教師這一層面的動(dòng)，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。絕不是學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)能自發(fā)推進(jìn)教學(xué)過程，沒有教師這個(gè)“重組者”角色的重要作用，就不能有高質(zhì)量、有效的互動(dòng)，學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán)，教學(xué)也失去了它的意義。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過程“重組者”、動(dòng)態(tài)生成“推進(jìn)者”的重要角色。

　　實(shí)驗(yàn)教師在第二階段的改革研究中表現(xiàn)出了很高的熱情、智慧和創(chuàng)造力，新的課堂教學(xué)形態(tài)正是在他們共同的努力創(chuàng)造中，逐漸清晰、通暢和呈現(xiàn)出特有的品質(zhì)。優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)教師的創(chuàng)造，通過學(xué)校、學(xué)區(qū)、區(qū)局、課題組舉行的多次定期和不定期的現(xiàn)場(chǎng)研討，一方面?zhèn)鞑ラ_來，給進(jìn)入實(shí)驗(yàn)的其他教師創(chuàng)造的信心和啟發(fā)，同時(shí)也促進(jìn)了創(chuàng)造者的發(fā)展，催生了新的更高要求。

　　對(duì)于課題組來說，教師的創(chuàng)造不僅給我們帶來鼓舞和信心，同時(shí)，也為我們提供了認(rèn)識(shí)“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”式教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯。那就是通過開放式的問題、情境、活動(dòng)，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、問題、想法或預(yù)習(xí)時(shí)收集的信息，進(jìn)行交流，開發(fā)學(xué)生的“原始資源”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新的問題“生長(zhǎng)元”，通過網(wǎng)絡(luò)式的生生多元互動(dòng)形成對(duì)“生長(zhǎng)元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起作討論、比較、評(píng)價(jià)、互補(bǔ)、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認(rèn)識(shí)，并引出新的開放性問題。以上是一個(gè)相對(duì)較完整的課堂教學(xué)過程的展開邏輯。在一節(jié)課上這一教學(xué)展開邏輯可以根據(jù)實(shí)際情況簡(jiǎn)化，可以占滿整個(gè)一節(jié)課，也可以超過一節(jié)課，還可以在一節(jié)課上有兩次或三次的呈現(xiàn)。總之，這不是根本性的，重要的是對(duì)這一內(nèi)在邏輯內(nèi)涵和意義的理解，結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐的具體構(gòu)建。

　　目前，“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)改革，已進(jìn)入到以初步形成的關(guān)于“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”的內(nèi)在展開邏輯，去指導(dǎo)、創(chuàng)造不同學(xué)科、不同年級(jí)、更多的新型的課，逐漸形成結(jié)合學(xué)科和年級(jí)的新型課的類型系列，以提高每個(gè)實(shí)驗(yàn)教師重建教學(xué)過程的自覺性，并結(jié)合自己的實(shí)際進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造的自覺性的第三階段。我們相信，只要持續(xù)不懈地采用理論與實(shí)踐雙重探索、相互推進(jìn)的研究策略，只要全體研究人員、實(shí)驗(yàn)人員堅(jiān)持走學(xué)習(xí)、批判、實(shí)踐、反思、重建、在學(xué)習(xí)的創(chuàng)造革新之路，我們就能重建起 21 世紀(jì)新基礎(chǔ)教育的富有生命活力的新課堂教學(xué)，并在重建過程中提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量。


關(guān)于有效教學(xué)

　　余文森

　　之一： 教學(xué)有效性究竟指什么？

　　當(dāng)前，課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是無效和低效問題。課堂教學(xué)改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實(shí)推進(jìn)，并取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，但是由于對(duì)新課程理念理解、領(lǐng)會(huì)不到位以及由于實(shí)施者缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)和能力，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說，提升課堂教學(xué)的有效性是當(dāng)前深化課程改革的關(guān)鍵和根本要求。

　　教學(xué)有效性究竟指什么？

　　我們先從關(guān)于有效性的一個(gè)隱喻談起：企業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)就好像是去穿越一塊玉米地，穿越玉米地要比什么呢？

　　第一個(gè)要比誰穿越得快；

　　第二個(gè)要比在穿越的過程當(dāng)中掰玉米，看到最后誰掰的多；

　　第三個(gè)是比過程當(dāng)中，這個(gè)玉米葉子要拉你身體皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。這就是企業(yè)平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業(yè)家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。

　　速度、收益、安全也是有效教學(xué)必須考慮的三個(gè)要素：速度可看作學(xué)習(xí)時(shí)間（長(zhǎng)度）——投入；收益可看作學(xué)習(xí)結(jié)果（收獲）——產(chǎn)出；安全可看作學(xué)習(xí)體驗(yàn)（苦樂）——體驗(yàn)?？梢哉f，時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)是考量學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個(gè)指標(biāo)。

　　學(xué)習(xí)時(shí)間指學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間，它意味著學(xué)習(xí)效率，即學(xué)習(xí)速度的快慢，顯然，學(xué)習(xí)速度快，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間就少，效率也就高。節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，首先要求把時(shí)間用在學(xué)習(xí)上，課堂教學(xué)不能把時(shí)間浪費(fèi)在非學(xué)習(xí)上；第二要提高單位時(shí)間的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

　　學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)。這是有效性的核心指標(biāo)，也是我們平常所說的有效性，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的感覺得到的學(xué)習(xí)收獲，它表現(xiàn)為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會(huì)到會(huì)，從不能到能的變化和提高。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。

　　學(xué)習(xí)體驗(yàn)指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)習(xí)活動(dòng)所伴隨或生發(fā)的心理體驗(yàn)。這是被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的考量有效性的一個(gè)向度?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極？學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)和信心是越來越強(qiáng)還是越來越弱？這就是我們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它是有效性的靈魂，學(xué)生越來越愛學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。

　　顯然，這三個(gè)指標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)、相互制約的，它們具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。學(xué)習(xí)時(shí)間是前提，投入一定的時(shí)間并提高學(xué)習(xí)效率，這是增加學(xué)習(xí)結(jié)果和強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)結(jié)果是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)進(jìn)步和學(xué)力提升不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，也能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)；學(xué)習(xí)體驗(yàn)是靈魂，積極的體驗(yàn)和態(tài)度會(huì)促使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，并提高學(xué)習(xí)的效率和結(jié)果，實(shí)際上，學(xué)習(xí)體驗(yàn)本身也是重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。總之，考量學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性必須綜合考慮這三個(gè)要素，提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）是學(xué)習(xí)有效性的努力方向和追求目標(biāo)。

　　從教師的角度來講，有效的教指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教，它表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一是直接的促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，掌握了學(xué)習(xí)方法，提升了學(xué)習(xí)能力，達(dá)到了不需要教！直接促進(jìn)是立竿見影的，能夠即時(shí)顯現(xiàn)的；間接促進(jìn)是著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)的。相對(duì)而言，前者是短效，后者是長(zhǎng)效，這兩種效果要同時(shí)兼顧。無效的教指的是阻礙學(xué)生學(xué)的教，它也有兩種表現(xiàn)：其一是顯型的，教師不得要領(lǐng)、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學(xué)生的學(xué)大倒胃口，從而失去學(xué)的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學(xué)生自己通過閱讀便能看懂的課本知識(shí)，這種教剝奪了學(xué)生學(xué)（獨(dú)立學(xué)習(xí)）的機(jī)會(huì)，從而阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性的發(fā)展，阻礙學(xué)生學(xué)的所謂教是糟糕透頂?shù)恼`人子弟。

　　從教育學(xué)專業(yè)角度說，有效性指通過課堂教學(xué)學(xué)生獲得發(fā)展，那么發(fā)展指什么？新課程倡導(dǎo)什么樣的發(fā)展觀？

　　首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識(shí)、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合。即相對(duì)于人的發(fā)展這一目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，知識(shí)和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的履歷過程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而過程與方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀為動(dòng)力，以知識(shí)和技能目標(biāo)為適用對(duì)象，才能體現(xiàn)它本身存在的價(jià)值?？傊说陌l(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會(huì)使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。就教學(xué)而言，一方面要注重挖掘?qū)W科教材中蘊(yùn)含的知識(shí)、技能，過程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀（靜態(tài)、凝固、共性），另一方面要注重開發(fā)課堂教學(xué)中生成的知識(shí)、技能，過程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀（動(dòng)態(tài)、流動(dòng)、個(gè)性）。

　　第二，發(fā)展就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)。

　　前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（1896-1934）就教學(xué)與發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”的結(jié)論。關(guān)于教學(xué)作用于兒童發(fā)展的途徑，由于維果茨基引進(jìn)了區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平的原理而揭示出一個(gè)清楚的觀念。第一種水平是現(xiàn)在發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)。維果茨基把第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)說明那些尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的過程正在進(jìn)行。這一水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨(dú)立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務(wù)。兒童今天在合作中會(huì)做到，到明天就會(huì)獨(dú)立地做出來。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中也有“跳一跳、摘果子”的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐證明，只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會(huì)轉(zhuǎn)化為會(huì)、把不能轉(zhuǎn)化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學(xué)習(xí)，就是要促進(jìn)兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)。

　　第三，發(fā)展就其形式而言，存在“內(nèi)在發(fā)展”與“外在發(fā)展”。

　　內(nèi)在發(fā)展是一種著重追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的發(fā)展；外在發(fā)展是一種以追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的發(fā)展。簡(jiǎn)單地說，內(nèi)在發(fā)展是智慧發(fā)展；外在發(fā)展是知識(shí)發(fā)展，兩種發(fā)展具有關(guān)聯(lián)性，又具有相對(duì)獨(dú)立性，傳統(tǒng)教學(xué)過份追求外在發(fā)展，導(dǎo)致內(nèi)在發(fā)展受損，新課程倡導(dǎo)內(nèi)在發(fā)展，為此，在教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的定位上，要強(qiáng)調(diào)通過課程知識(shí)的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)，從而使他們從小懂得知識(shí)是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒有哪一種知識(shí)是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點(diǎn)、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的。

　　第四，發(fā)展就其機(jī)制而言，有預(yù)設(shè)性發(fā)展和生成性發(fā)展。

　　所謂預(yù)設(shè)性發(fā)展是指可預(yù)知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗(yàn)推出未來的發(fā)展；所謂生成性發(fā)展是指不可預(yù)知的發(fā)展，也即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學(xué)中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會(huì)”、“深得吾心”；表現(xiàn)為“怦然心動(dòng)”、“浮想聯(lián)翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振；表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預(yù)設(shè)性發(fā)展的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)生成性發(fā)展。

　　第五，發(fā)展就其時(shí)間而言，有眼前發(fā)展和終身發(fā)展。

　　所謂眼前發(fā)展是指即時(shí)發(fā)展，它要求立竿見影，注重可測(cè)性和量化；所謂終身發(fā)展是指面向未來的發(fā)展，它著眼可持續(xù)，注重發(fā)展的后勁和潛力。顯然，眼前發(fā)展注重教學(xué)的短效，長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展注重教學(xué)的長(zhǎng)效。

　　第六，發(fā)展就其主體而言，有學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展。

　　新課程背景下的課堂教學(xué)有效性不僅僅要讓學(xué)生學(xué)到有利于自己發(fā)展的知識(shí)、技能，獲得影響今后發(fā)展的價(jià)值觀念和學(xué)習(xí)方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創(chuàng)設(shè)的主動(dòng)權(quán)，能充分根據(jù)自己的個(gè)性、學(xué)生與社會(huì)發(fā)展的需求來發(fā)展自己的教學(xué)個(gè)性，這正是新課程背景下課堂教學(xué)有效性需達(dá)到的目的。

　　可以說，以上六個(gè)方面是我們新課程考察教學(xué)有效性和發(fā)展性的專業(yè)向度。

　　之二：怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)

　　所謂優(yōu)質(zhì)教學(xué)，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)當(dāng)然是有效教學(xué)，但有效教學(xué)未必是優(yōu)質(zhì)教學(xué)。有效教學(xué)只是我們對(duì)教學(xué)的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是我們的追求目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)具備以下基本特征：

　　一、深刻

　　深刻者，一針見血、入木三分也。“為了順利地完成自己的任務(wù)，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識(shí)”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡(jiǎn)單，也即能夠講在點(diǎn)子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評(píng)常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語不在長(zhǎng)，貴在適時(shí)；要語不煩，達(dá)意則靈。簡(jiǎn)潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個(gè)科學(xué)家曾說過這樣一句話：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西去做。教師把課上得簡(jiǎn)單，實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了，它就像一個(gè)雜技演員走鋼絲的過程，走鋼絲較之于走馬路，其粗俗精巧之異顯而易見。

　　總之，教師對(duì)教材鉆研深刻，上起課來就會(huì)微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對(duì)立的是膚淺，膚淺的實(shí)質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。

　　二、獨(dú)到

　　獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。教師對(duì)教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明，是獨(dú)一無二的創(chuàng)造，學(xué)生聽這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。從心理學(xué)角度說，獨(dú)到見解實(shí)際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點(diǎn)之一是首創(chuàng)性。一位外國(guó)作家說：“第一個(gè)形容女人像花的人是聰明人，第二個(gè)再這樣形容的是傻子”。首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個(gè)道理。特點(diǎn)之二是獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見解、新觀點(diǎn)、新理論、新方法都是獨(dú)創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨(dú)創(chuàng)性思維。

　　獨(dú)到的東西總會(huì)給人特別的、難忘的印象。獨(dú)到的對(duì)立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會(huì)點(diǎn)頭的；同樣，對(duì)于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒有否定的東西，他也不會(huì)帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。

　　三、廣博

　　廣博者，知識(shí)廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來講?！薄霸谀愕目茖W(xué)知識(shí)的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書里的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟”。的確，教師不僅應(yīng)該是他那一門學(xué)科領(lǐng)域的專家，也應(yīng)是博覽群書的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應(yīng)該有所跋涉，努力開拓知識(shí)面，深挖知識(shí)層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲(chǔ)學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學(xué)生帶來一路春風(fēng)，使其如圖進(jìn)入一個(gè)遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識(shí)王國(guó)，令學(xué)生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)是教師在汲取人類文明史的豐富營(yíng)養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來的藝術(shù)“精品”。它能讓學(xué)生收到“聽君一席話，勝讀十年書”的奇效。

　　與廣博相對(duì)立的是單薄、干癟，知識(shí)貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識(shí)擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。

　　四、啟發(fā)

　　啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對(duì)教材有深刻、獨(dú)到的見解，并對(duì)自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，真正做到游刃有余、指點(diǎn)有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。

　　啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn)“山窮水盡疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點(diǎn)睛，或點(diǎn)撥指示，或目示點(diǎn)頭，或取喻明理，使學(xué)生對(duì)問題心神領(lǐng)會(huì)，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

　　五、機(jī)智

　　教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！边@是因?yàn)椋n堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的人——人系統(tǒng)，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì)，教師總會(huì)碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問題，教師若是對(duì)這些問題束手無策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。

　　教育機(jī)智就其實(shí)質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語言藝術(shù)上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴(yán)話寬說。

　　六、絕招

　　名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。

　　教師的絕招是教師教學(xué)特長(zhǎng)中的特長(zhǎng)，是對(duì)某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識(shí)的殿堂。

　　我們期待這樣的教學(xué)：見解深刻、獨(dú)具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學(xué)名師；從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)＜倚徒處?。任何課程改革、教學(xué)改革都是對(duì)優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、專家型教師的呼喚！

　　之三：新課程怎樣推進(jìn)教學(xué)的有效性

　　新課程在提高教學(xué)有效性上作出了積極的努力，取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，其中突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

　　一、學(xué)生變了。課改以后，學(xué)生的變化和進(jìn)步是明顯的。

　　學(xué)生變得愛學(xué)習(xí)了。

　　讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使兒童從“受逼”學(xué)習(xí)的狀態(tài)中解脫出來，讓學(xué)生變得愛讀書、愛學(xué)習(xí)，是課程改革的頭等大事和教學(xué)改革的首要任務(wù)。可以說，讓學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)，給兒童一個(gè)幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個(gè)實(shí)驗(yàn)教師說，看到學(xué)生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)區(qū)調(diào)研時(shí)深切地感受到：學(xué)生變了，變得愛學(xué)習(xí)了，學(xué)校成了學(xué)生向往的地方了。一位實(shí)驗(yàn)老師十分動(dòng)情的寫著：“孩子們?cè)谡n堂上不時(shí)蹦出精彩的發(fā)言，展現(xiàn)出可愛的動(dòng)作，流露出欣喜的眼神。每當(dāng)此時(shí)，我就會(huì)感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風(fēng)，多幸福！”

　　學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了。

　　在實(shí)驗(yàn)區(qū)調(diào)研時(shí)，一位小學(xué)老校長(zhǎng)十分自信地告訴我們：“課改不一定能提高學(xué)生考試成績(jī)，但一定能提高學(xué)生綜合素質(zhì)！”學(xué)生綜合素質(zhì)的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標(biāo)準(zhǔn)。本次課改的一個(gè)主要出發(fā)點(diǎn)就是提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，二十一世紀(jì)需要的不是應(yīng)試高手，而是綜合素質(zhì)高的人才。課改幾年來，學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了，突出表現(xiàn)在：

　　學(xué)生識(shí)字量增大了、閱讀能力提高了；

　　學(xué)生搜集信息和處理信息的能力提高了；

　　學(xué)生交流和表達(dá)能力提高了；

　　學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新能力提高了；

　　學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力提高了。

　　我們?cè)诼犝n時(shí)還發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的事實(shí)：小學(xué)高年級(jí)學(xué)生比低年級(jí)的學(xué)生在自主、合作、探究學(xué)習(xí)的行為、方式、習(xí)慣、技能、能力等方面有明顯的進(jìn)步。很多老師滿懷信心地告訴我們：“課改這樣搞下去，學(xué)生將來不得了！”

　　二、教師變了。新課程的實(shí)施有力地促進(jìn)了教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。

　　教師的觀念變了。

　　新課程改變了教師僅把課程當(dāng)作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識(shí)的可憐的解釋者，課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識(shí)，以教材為平臺(tái)和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教學(xué)中再也不以本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，而是十分注重書本知識(shí)向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗(yàn)的回歸，十分注意對(duì)書本意義的多樣化解讀。因此，教學(xué)不再只是忠實(shí)的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

　　教師的角色變了。

　　新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進(jìn)了這一理念向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。教師自己就應(yīng)該是一個(gè)研究者，實(shí)際上，在新課程實(shí)施的過程中，廣大實(shí)驗(yàn)教師參與教學(xué)研究的積極性、主動(dòng)性被極大地激發(fā)出來了。在教學(xué)的同時(shí)，積極開展研究，促使教學(xué)與研究“共生互補(bǔ)”。不少教師堅(jiān)持寫實(shí)驗(yàn)日記、教學(xué)反思和教育隨筆。教師之間隨時(shí)在一起討論實(shí)驗(yàn)中的問題，主動(dòng)把自己的問題提出來，請(qǐng)別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關(guān)系的問題在這個(gè)過程中得到適時(shí)解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。

　　我們欣喜地看到，實(shí)驗(yàn)教師正在與新課程一起成長(zhǎng)，新課程實(shí)施有力促進(jìn)了教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。

　　三、課堂教學(xué)變了。

　　課堂教學(xué)目標(biāo)變了。

　　新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識(shí)、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)方面的有機(jī)整合，在知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注過程方法和情感體驗(yàn)。突出表現(xiàn)在：①把過程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認(rèn)識(shí)過程來獲得知識(shí)，使結(jié)論和過程有機(jī)融合起來，知識(shí)和能力和諧發(fā)展；②關(guān)注學(xué)生的情感生活和情感體驗(yàn)，努力使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)。這種對(duì)人的情感和道德的普遍關(guān)注是傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課堂教學(xué)所難于想像的，也難于企及的。用實(shí)驗(yàn)教師自己的話說：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識(shí)的授受，還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會(huì)的，他們學(xué)的過程有什么樣的體驗(yàn)。”這實(shí)在是了不起的進(jìn)步，它把以人為本、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的思想落到實(shí)處。

　　課堂教學(xué)活起來了。

　　只有課堂活起來了，學(xué)生才有可能主動(dòng)、生動(dòng)、活潑地發(fā)展。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維的發(fā)展。新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個(gè)重要區(qū)別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動(dòng)，興趣盎然。